И.А. ИЛЬНИЦКАЯ

«Рабочая концепция одаренности» (2003 г.) – фундаментальная основа подготовки педагогов к выявлению и развитию одаренности детей и подростков

И.А. Ильницкая – к.п.н., доцент кафедры управления развитием образования Омского ГПУ

Научно-технический прогресс, качественный скачок в развитии новых технологий во всех сферах деятельности людей, глобальные изменения в экологии нашей планеты, результаты исследований ученых способствовали осознанию мировой общественностью актуальности и значимости проблемы одаренности для современного общества и для сохранения и развития человеческой цивилизации в будущем. На уровне отдельных государств, континентов и в мировом масштабе в целом стали возникать общественные организации и фонды. Во всех развитых государствах созданы программы по выявлению и поддержке одаренных детей, им придавался статус государственной политики, что нашло отражение в положениях современной модели образования в нашей стране на период до 2020 г. и государственном образовательном проекте «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», в которой работа по выявлению и развитию одаренных является одним из главных направлений.
В связи с этим сегодня возрастает актуальность и значимость «Рабочей концепции одаренности», разработанной пятнадцатью ведущими психологами нашей страны (Д.Б. Богоявленская — ответственный редактор, В.Д. Шадриков — научный редактор) [7]. Ценность данной концепции заключается в том, что она отражает результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, а также опыт работы с одаренными детьми. Являясь первой попыткой в нашей стране выработки общей позиции представителями различных подходов к этой сложнейшей проблеме, она дает единую теоретическую базу для проведения научных исследований и для педагогической практики. Важно отметить, что до выхода в свет этой концепции (1998) у нас не было общепринятого определения понятий «одаренность», «одаренный ребенок», а также классификации видов одаренности. А между тем решение проблемы диагностики одаренности, содержания, методов выявления и развития одаренных детей и подростков напрямую зависит от концептуального понимания данного психологического понятия, от трактовки понятия «одаренность».
Проблема заключается в том, готовы ли современные педагоги к овладению психолого-педагогическими основами этой сложнейшей проблемы. Опыт свидетельствует, что значительная часть учителей, особенно работающих со слабыми классами, скептически относятся к проблеме одаренности, считая, что им не придется столкнуться на практике с одаренными детьми («у нас одни троечники!»). В таком подходе мы видим традиционную ориентацию учителей лишь на один-единственный вид одаренности — интеллектуальный, непонимание (или незнание!) важности и значимости выявления и развития всех видов одаренности у детей и подростков, что важно не только для общества, но и для личности каждого ребенка. Ведь именно крушение надежд, связанных с тем, что человек не сумел претворить в жизнь свои мечты, планы, ведет к социальному злу в виде апатии, пристрастию к алкоголю и наркотикам, агрессивности и отклоняющемуся поведению, на что обращают внимание многие исследователи проблемы одаренности детей и подростков.
Иначе относятся в этой проблеме многие учителя, работающие в гимназиях и лицеях. Однако, признавая актуальность и значимость проблемы одаренности, они не видят необходимости в теоретической и практической подготовке, так как считают себя компетентными в данном вопросе на том основании, что ежегодно готовят учащихся к олимпиадам и конкурсам. Следовательно, и в их подходе мы видим тот же стереотип — ориентацию лишь на интеллектуальную одаренность. Кроме того, проявляется и другой стереотип — ориентация на один подход к развитию одаренности — подготовку к олимпиадам.
Но дело не только в отношении учителей к этой проблеме. Изучение нами в течение многих лет уровня знаний педагогов по проблеме одаренности детей и подростков свидетельствует о том, что необходима специальная теоретическая и практическая подготовка, которая поможет им преодолеть сложившиеся стереотипы и сформировать научно адекватные и современные представления о природе, содержании и методах выявления и развития одаренности детей и подростков.
С этой целью нами был разработан спецкурс по теме «Психолого-педагогические основы выявления и развития одаренности детей и подростков» (108 ч.), который мы вели в течение восьми лет в Институте развития образования Омской области, а также с коллективами учителей школ, гимназий, лицеев, домов творчества, дошкольных образовательных учреждений, опыт которых по выявлению и развитию одаренности частично представлен в этом номере журнала [3, с. 188-192].
Теоретической базой программы и учебно-методического пособия по этой проблеме [2] являются «Рабочая концепция одаренности» и материалы пособий, изданных в рамках Федеральной целевой подпрограммы «Одаренные дети». Постоянно совершенствуя и обновляя программу и пособие, мы учитывали и результаты последующих исследований [1, 6, 10]. Основные темы спецкурса отражены в тематическом плане, в который внесены разработанные нами структурно-логические схемы, помогающие слушателям усвоить содержание «Рабочей концепции одаренности», основные положения которой
далеко не всегда совпадают с их представлениями об одаренности.
Перед нами встала задача: не только помочь педагогам овладеть научно адекватными современными представлениями о природе, содержании, методах выявления и путях развития одаренности, но и изменить их отношение к этой проблеме, разрушить сложившиеся стереотипы, убедить в необходимости выявления и развития творческой одаренности у каждого ребенка. Для этого надо было изучить особенности восприятия слушателями данной проблемы и продумать не только содержание работы со слушателями, но и методику проведения занятий спецкурса, для которого и были разработаны структурно-логические схемы, что мы и попытались раскрыть в этой статье.
Так, например, при изучении темы «Основные виды одаренности» слушатели сталкиваются с новым и сложным материалом: и видов одаренности очень много, и степень сформированности одаренности различна (она может быть и актуальной, и потенциальной), и форма проявления одаренности может быть явной или скрытой, и проявляться одаренность может как общая или как специальная, а от особенностей возрастного развития зависит раннее или позднее проявление одаренности. Указанные выше критерии и виды одаренности, разработанные нашими учеными, впервые представлены в «Рабочей концепции одаренности». Руководствуясь ею, мы составили две схемы: схему № 1 «Виды одаренности» и схему № 2 «Классификация видов одаренности по критерию "вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики"». Эти схемы дают возможность сконцентрировать большой и сложный теоретический материал и наглядно представить, что обеспечивает не только более эффективное усвоение слушателями материала, но и практическое использование его при изучении личности конкретного ребенка.
Схема № 2 более полно раскрывает классификацию видов одаренности по первому, главному критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики». В ней не просто повторяются названия пяти видов деятельности, данные в схеме № 1, они конкретизируются, что тоже очень важно учитывать при изучении личности ребенка. Но не только в этом ее значение.
В схеме № 2 мы стремились отобразить важнейший материал «Рабочей концепции одаренности», который ориентирует педагогов на качественное изменение характера деятельности детей и подростков во всех ее видах и указывает конкретные пути повышения эффективности их деятельности. Для достижения этой цели при организации каждого вида деятельности концепция рекомендует воздействовать на все сферы психики ребенка: интеллектуальную, эмоциональную, мотивационно-волевую, — обеспечивающие высокий уровень достижений в выполнении ими любого вида деятельности.
Эта истина не новая в психолого-педагогических науках, которые изучались всеми учителями в педуниверситетах, но в их практической работе мы видим иную картину. Именно поэтому в схему № 2 включен материал о трех сферах психики и об уровнях психической организации каждой (см. правую часть схемы). Значимость этих знаний для педагогической практики исключительна, особенно при выявлении и развитии одаренности, формировании внутренней мотивации личности.
Заботится ли современный педагог о развитии всех сфер психики ребенка, обеспечивающих эффективность познавательного вида деятельности?
За пятнадцать лет работы в Институте развития образования Омской области мы опросили более двух тысяч учителей разных специальностей, предлагая им ответить на вопрос: «О развитии каких сфер психики учеников Вы заботитесь прежде всего, организуя процесс обучения? » Результаты обработки ответов учителей представлены ниже в таблице.

Результаты удручающие, особенно в отношении учителей к развитию эмоциональной и мотивационно-волевой сфер, восприятия. И эти результаты не случайны, хотя речь о развивающем обучении ведется уже много лет. В большинстве педагогических технологий, методических пособий, которыми руководствуется учитель, ни эмоциональная, ни мотивационно-волевая сфера даже не упоминаются.
Эти данные заставляют задуматься о несовершенстве процесса обучения в современной школе и увидеть причины многих негативных явлений: потери интереса к обучению уже в младших классах, отсутствие познавательной потребности у многих учащихся среднего и старшего звена (это признают сами учителя). На вопрос о том, с какой самой большой трудностью они сталкиваются при организации процесса обучения, педагоги хором отвечают: «С нежеланием учащихся учиться».
В этом кроется причина неумения учиться, неуспеваемости, формализма в знаниях и т.п.
При такой организации учебно-воспитательного процесса, когда учителями недооценивается эмоциональная и мотивационно-волевая сферы, выявлять одаренность очень трудно. Но убедить педагогов в необходимости воздействовать на все сферы психики ребенка тоже нелегко, так как сказывается влияние сформировавшихся стереотипов в организации воспроизводящей познавательной и иной деятельности, а также опыт подготовки к олимпиадам, конкурсам, ЕГЭ, который тоже сводится подчас к воспроизведению, повторению, тренировкам и «натаскиванию».
В схеме № 2 мы стремились отразить еще два новых и принципиально значимых положения концепции: «Каждый вид одаренности по своим проявлениям включает в той или иной мере все пять видов деятельности и возможность проявления творческой одаренности» (см. левую часть схемы). Первую часть этого положения слушатели принимают сразу и подтверждают интересными примерами, а вторая часть, утверждающая возможность проявления творческой одаренности в каждом виде деятельности, принимается и усваивается ими с трудом. Именно возможность проявления творческой одаренности в каждом виде деятельности позволила создателям концепции не рассматривать творческую одаренность как самостоятельный вид одаренности. Принятию данного принципиально нового положения препятствует ранее усвоенное и закрепившееся знание о том, что творческая одаренность — это самостоятельный вид одаренности (один из шести видов, выделенных американскими учеными, классификацией которых мы долго пользовались). Кроме того, учителя опираются и на свой опыт: есть дети, проявляющие творческие способности и не проявляющие их.

Результаты обработки ответов учителей, в %

Учителя хотят развивать	
Интеллектуальную сферу	Эмоцио-
нальную сферу	Мотивационно-волевую сферу	
Восприятие	Внимание	Память	Мышление	Воображение	
	Мотива-ционную	Волевую	
2	28	50	60
(в основном логи-ческое)	18	1	21	0,8	

Важно отметить и влияние сформировавшегося стереотипа. Концепция ориентирует педагогов уделять внимание развитию творческого потенциала у всех детей во всех видах деятельности (не только в познавательной!). Такая позиция практиков позволит не пройти мимо одаренного ребенка, но школа продолжает ориентироваться преимущественно на интеллектуально одаренных детей, т.е. на один вид одаренности.
В силу этих причин школьные психологи часто привержены к одному методу выявления одаренности — тестам интеллекта, а учителя — к одному подходу в обучении — увеличению количества знаний. Но одаренность, как утверждает концепция, является результатом взаимодействия и интеграции многих факторов (это системное качество психики), она не равняется высокому коэффициенту интеллектуального развития (IQ), а следовательно, не определяется только исключительным интеллектом. Именно эти принципиальные положения концепции усваиваются слушателями труднее всего и не всегда переходят в убеждения (вера в силу интеллекта непобедима!), поэтому нам пришлось, руководствуясь «Рабочей концепцией одаренности», разработать схему № 3 «Творческая одаренность детей и подростков». Главное внимание в этой схеме мы обратили на то, что творческая одаренность проявляется не только в достижении высшего результата выполнения деятельности (главный стереотип!), но и в преобразовании и развитии этой деятельности, необходимости показать, от каких факторов зависит ее результат [1, с. 59-71].
И наконец, в схеме № 3 очень важно было наглядно представить механизм творческой одаренности и основные стратегии ее развития, способствующие становлению духовности, потеря которой оборачивается потерей таланта [9, с. 369; 7].
Анализом схем № 2 и 3 завершается знакомство слушателей с видам одаренности. Обе схемы помогают понять, почему творческая одаренность не рассматривается в концепции как самостоятельный вид, как она проявляется, каков ее механизм. Кроме того, они дают самое общее представление о том, как развивать одаренность, каковы основные стратегии. Однако педагог должен заботиться не только о развитии актуальной, уже проявившейся одаренности, но и о потенциальной [1, с. 24]. Чтобы не пройти мимо одаренного ребенка, важно способствовать выявлению и развитию творческого потенциала у всех детей во всех видах деятельности. Несомненно, что без учителя, специально подготовленного к работе по выявлению и развитию талантов каждого ребенка, эта проблема не может эффективно решаться.
В помощь учителю мы разработали схему № 4 «Развитие потенциальной одаренности», в которой в соответствии с концепцией уделили внимание раскрытию неблагоприятных причин, сдерживающих развитие одаренности у многих учащихся. Как правило, слушатели очень активно обсуждают эту проблему, приводят примеры из своей практики, однако причины под номерами 3, 4, 5, 7 требуют особых комментариев, о некоторых из этих причин учителя узнают впервые. Руководствуясь концепцией, в которой особо подчеркивается мысль о том, «что выявление, развитие и обучение одаренных детей образуют единую систему», что ни один из этих процессов «не может являться самоцелью и выступать в отрыве от других» [7, с. 67], мы попытались в схеме № 4 наметить такую систему целенаправленных действий по созданию для всех детей благоприятных условий, способствующих развитию потенциальной одаренности личности каждого ребенка. В этом разделе выделено три основных направления: действия педагогических коллективов, совместные действия психологов, педагогов и родителей и собственные действия самих учащихся как субъектов творческой деятельности.

При разработке этого раздела схемы учитывалась и позиция концепции, и результаты последующих опытно-экспериментальных исследований, и наш собственный опыт.

<…>

НЕБЛАГОПРИЯТНЫЕ ПРИЧИНЫ, СДЕРЖИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

На занятиях слушателям было предложено проанализировать материал этого раздела схемы и ответить на вопросы: «Образуют ли единую педагогическую систему целенаправленные действия педагогов, психологов, родителей и учащихся? Можно ли считать, что продумано все необходимое для создания такой единой системы выявления, развития и обучения детей с потенциальной одаренностью?» Предлагалось оценить намеченное и внести свои предложения.
Наибольшую трудность в усвоении этого материала представляет третье направление. Учителя отмечают, что лучше умеют обучать, развивать учащихся, нежели побуждать их к самоопределению, самовоспитанию, самообразованию и саморазвитию.
Учитывая, что развитие творческих способностей осуществляется только через включение личности в творческий процесс, авторы «Рабочей концепции одаренности» особое внимание уделяют проектному методу, исследовательской деятельности, решению проблем. Однако чтобы эта специально организуемая учителем деятельность учащихся была эффективна и способствовала творческому развитию личности, педагог должен знать о закономерностях творческого мышления, о тех условиях, в которые следует ставить обучающихся, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление6. Одним из таких важнейших условий является создание проблемной ситуации, которая составляет необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент [8, с. 85].
Ценность проблемной ситуации как начального момента мышления заключается в том, что она способствует созданию внутренних условий мышления, так как включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) [5, с. 95].
Изучению этих важнейших закономерностей творческого мышления в спецкурсе уделяется большое внимание, так как они имеют исключительное значение для педагогической практики. Так, чтобы учитель мог создать проблемную ситуацию на уроке, ему нужны знания о ее психологической структуре и о познавательной потребности как главном ее компоненте, который определяет интеллектуальную активность личности. Эти знания открывают перед педагогами возможность воздействовать на все сферы психики (см. схему № 2), что обеспечивает не только эффективность выполнения любой деятельности, в частности познавательной, но и творческое развитие личности.

6 Кроме того, во многих школах, где коллективом учителей изучались проблемы одаренности, проводились семинары и по теме «Развитие творческого потенциала личности в процессе проблемного обучения» (144 ч.).

Кроме того, чтобы учитель мог применять проблемные ситуации в процессе обучения, ему нужны знания и о способах создания проблемных ситуаций на уроке. При этом важно выяснить, за счет чего возникает познавательная потребность у обучающихся при создании проблемной ситуации на уроке. Знакомство с результатами исследований психологов о роли противоречий в познании, об их воздействиях на эмоциональную сферу человека, о роли эмоций в развитии творческого потенциала личности помогает учителям разобраться в этом вопросе [11, с. 59].
Учитывая роль противоречий в развитии познавательных потребностей учащихся, мы считаем возможным и способы создания проблемных ситуаций рассматривать как способы заострения, обнажения противоречий в сознании обучающихся [4, с. 37-54]. В результате такого подхода нами разработана схема № 5 «Способы создания проблемных ситуаций на уроке» [2, с. 72].
Для приобщения учащихся к исследовательской деятельности необходимо, чтобы учитель мог не только создавать личностно значимые для учащихся проблемные ситуации, но и научить детей анализировать их (осознавать противоречие!), формулировать проблемы, а затем вести поиск по их разрешению. В процессе поиска приобретаются новые способы деятельности, формируется индивидуальный стиль деятельности. Это способствует выявлению и совершенствованию важнейших признаков одаренности, характеризующих инструментальный аспект поведения ученика.
А познавательная потребность, формирующаяся в процессе принятия проблемы, исследования и разрешения ее, — главный источник развития личности, ее направленности, внутренней мотивации, которая, согласно концепции, является систематизирующим компонентом одаренности.
Надеемся, что разработанный нами спецкурс «Психолого-педагогические основы выявления и развития одаренности детей и подростков», включающий структурно-логические схемы, раскрывающие принципиальные положения «Рабочей концепции одаренности», окажется полезным педагогам при создании в школе условий для выявления и развития одаренности детей и подростков.

Список литературы

Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Вып. 1. М.: МИОО, 2005.
Илъницкая И.Л. Психолого-педагогические основы выявления и развития одаренности детей и подростков: Спецсеминар: программа и задания для самостоятельной работы (вопросы, схемы, таблицы). Омск: ГОУ ДПО «ИРООО», 2006.
Илъницкая И.Л. Подготовка педагогов к выявлению и развитию одаренности детей и подростков // Опыт работы с одаренными детьми в Современной России: Сб. материалов Все-рос. науч.-практ. конф. / Науч. ред. Н.Ю. Синягина, Н.В. Зайцева. М., 2010. С.188-192.
Илъницкая И.Л. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. (Сер. «Новое в жизни, науке, технике: Педагогика и психология»).
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
Мелик-Пашаев АЛ., Новлянская З.Н., Адаскина АЛ., Чубук Н.Ф. Психология одаренности: художественная
одаренность / Под ред. А.А. Мелик. Вып. 2. М.: МИОО, 2005.
Рабочая концепция одаренности / Отв. ред. Д.Б. Богоявленская; науч. ред. В.Д. Шадриков // Одаренный ребенок. 2003. № 4. С. 29-70.
Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.
Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С.361-370.
Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. института. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. (Сер. «Библиотека психолога»).
Яковлева ЕЛ. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.

И.А. Ильницкая. «Рабочая концепция одаренности» (2003 г.) – фундаментальная основа подготовки педагогов к выявлению и развитию одаренности детей и подростков // Одаренный ребенок. 2011. № 3. С 12-28