А.В. ГУБАНОВА

МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СОЦИАЛЬНЫМ ПЕДАГОГОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ

Об авторе:  
А.В. Губанова – доцент кафедры практической психологии Омского ГПУ

В современной научной литературе широко представлены исследования, посвященные изучению проблемы профессионального самоопределения одаренной личности, осложненного спектром подходов к трактовке одаренности, ее идентификации и диагностики, особенностями и закономерностями развития одаренной личности. В социально-педагогическом смысле профессиональное самоопределение жизненно необходимо для каждого человека и связано с организацией специальных усилий со стороны государства и общества, что и находит отражение в положениях Всемирного совета по талантам и одаренности детей и ассоциации «Евроталант» при Совете Европы, Закона   РФ   «Об   образовании»
(1992), «Рабочей концепции одаренности» (2003), в положениях проекта Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010), направленного на развитие системы материальной, социальной и психолого-педагогической поддержки особо талантливых детей. Вместе с тем в нормативных документах и научных источниках профессиональное самоопределение одаренных рассматривается только в связи с ранней профессионализацией очень одаренных детей. Это порождает «благодатную» почву для возникновения неудач в различных сферах жизнедеятельности «слабо одаренных» (К. Юнг), так как, по мнению Э. Фромма, «...если влечение к творчеству не получает реального выхода, возникает тяготение к разрушению». Обнаруженные в ходе анализа литературы депривирующие обстоятельства в развитии одаренных старшеклассников делают их актуально и потенциально проблемными, что позволяет отнести их к группе риска, с которой в воспитательном пространстве школы работает социальный педагог.
Рассмотрение профессионального самоопределения одаренных старшеклассников с позиции личностно-ориентированного и культурологического подходов на основе принципов личностной ответственности и активной жизненной позиции по самоорганизации личности предполагает «взращивание» в образовательной среде человека с рефлексивным сознанием (Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт), для чего в школе необходимо обеспечить условия проявления творческой активности и субъектной позиции одаренных старшеклассников в рамках более общей проблемы их профессионального самоопределения. Одним из таких условий, согласно положениям проекта Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010), является система материальной, социальной и психолого-педагогической поддержки особо талантливых детей. В «Рабочей концепции одаренности» (2003) одаренность трактуется как системное качество психики, поэтому имеет смысл рассмотреть педагогическую поддержку профессионального самоопределения одаренных с позиций системного подхода, а значит, управления в исследовании сложных педагогических объектов, что и определяет, по мнению Т. Фроловой, наметившуюся тенденцию смягчения школьного «конвейера» в образовании одаренных.
Именно социально-педагогический аспект педагогической поддержки предполагает разработку двух критериев ее успешности (результативности): патерналистского (в рамках отдельной ситуации), продиктованного необходимостью взрослого опекать школьника, и образовательного (собственно педагогического), продиктованного необходимостью поддержки взрослым той части личности одаренного, становление и развитие которой лишало бы эту опеку смысла.
Таким образом, проблема профессионального самоопределения одаренных старшеклассников, обучающихся в среде сверстников, существует как в образовании, так и в педагогике и обусловливает вхождение в образовательную практику идеи педагогической поддержки как средства освоения обучающимися социокультурной (образовательной) среды школы.
Цель данной статьи заключается в представлении модели педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников и стратегии ее реализации социальным педагогом в воспитательном пространстве школы. В нашем исследовании мы опираемся на определение воспитательного пространства Л.И. Новиковой, которое понимается как «специально организованная педагогами совместно с детьми «среда в среде» и как результат конструктивной, созидательной и интегрирующей деятельности педагогического сообщества, достигаемый в целях повышения эффективности гуманитарной практики. Освоенные педагогическим сообществом школы возможности воспитательного пространства: поля смыслов, поля ценностей и поля взаимодействия — обусловливают профессиональное самоопределение одаренных старшеклассников. Одним из механизмов организации воспитательного пространства является событие, в нашем случае событие социального педагога и одаренного старшеклассника в проблемной ситуации первичного профессионального выбора в процессе педагогической поддержки. О.С. Газман, на концепцию педагогической поддержки которого мы опираемся в настоящем исследовании, дает определение педагогической поддержки «как особой сферы педагогической деятельности — превентивной и оперативной помощи в развитии и содействии саморазвития ребенка, которые направлены на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением» [6].
В процессе педагогического проектирования мы обратились к принципам педагогической синергетики (Е.Н. Князева), что позволило раскрыть взаимосвязь противоречивости процессов индивидуализации и социализации одаренной личности в профессиональном самоопределении; неопределенности самой ситуации профессионального самоопределения как конкретной проблемной ситуацией выбора; неосвоенных возможностей одаренных старшеклассников в ходе профессионального самоопределения, что требует управления ситуацией, актуализирует потребность в опережающей педагогической поддержке как современном методе включения одаренных старшеклассников в освоение социокультурной среды школы.
Мы рассматриваем педагогическую поддержку как составную часть личностно-ориентированного подхода к образованию в современном обществе, которая, согласно В.И. Слободчикову и Н.Б. Крыловой, создает фундамент для педагогической практики, базирующейся на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка, изначально являющихся носителями уникального субъектного опыта.
Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в воспитательном пространстве школы — это сложная, открытая, методически обеспеченная педагогическая система личностно-ориентированных методов и приемов, и адекватных образной креативности личности эвристических средств, содействующая реализации ее творческих возможностей в деятельности по профессиональному выбору (самоопределению) и предполагающая вероятностный результат в становлении субъектного смыслового пространства личности, формой организации которого является профессиональное самосознание. По содержанию данная система является полипредметной и требует от социального педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в воспитательном пространстве школы.
Обращение к принципам педагогической синергетики позволило представить модель педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников (далее — ПППСООС) как целостную, вариативную, динамичную и открытую систему с помощью совокупности логико-смысловых координат.
Логико-смысловая модель индивидуально-личностной ПППСООС в воспитательном пространстве школы, основанная на принципах гуманистической педагогики и синергетическом феномене гармонии и оппозиции социализации и индивидуализации, содержит инвариант — модель проблемного поля педагогической поддержки, определяющую позицию педагогической поддержки в воспитательной системе школы; вариативную модель пространства ПППСООС конкретной школы, определяющую стратегию оптимизации процесса профессионального самоопределения одаренных старшеклассников (см. рис. на с. 33); вариативную модель внешнего плана действий по выбору одаренных старшеклассников, стимулирующего размышление по переводу проблемы первичного профессионального выбора в плоскость противоречия и его разрешения в ситуации успеха (табл. 1 на с. 34).
Вариативность этапов достижения результатов педагогической поддержки обусловливает ее индивидуально-личностный характер. Цели, задачи, реальное состояние профессионального самоопределения и потребности одаренных в конкретной ситуации выбора указывают социальному педагогу конкретное содержание каждого этапа. Мы предполагаем, что в каждом конкретном случае в соответствии с типом и видом одаренности старшеклассников вектор К5 будет наполняться своим содержанием. На наш взгляд, модель позволяет перейти к педагогической поддержке в школе как к целостному вариативному процессу, включенному в единое воспитательное пространство школы.

Логико-смысловая модель пространства педагогической поддержки 
профессионального самоопределения одаренных старшеклассников (ПППСООС) 
в воспитательном пространстве школы. 
(Каждый вектор модели пронумерован и имеет название, например, вектор К 1 обозначает: Ключ -1 «Назначение и цель педподдержки» и т.д.).

Таблица 1

Ориентировочный алгоритм деятельности социального педагога по организации педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в воспитательном пространстве школы

№	Название этапа	Содержание	
Этапы подготовительной деятельности социального педагога	
1	Диагностический	Комплексная диагностика проблемы профессионального самоопределения одаренных старшеклассников, диагностика основных показателей профессионального развития, саморазвития; рефлексия	
2	Аналитический	Установление причин возникновения проблемы, привлечение педагога-профконсультанта, социального педагога, школьного психолога для анализа причин затруднения; рефлексия	
3	Организационный	Установление контакта с одаренным старшеклассником, имеющим проблему профессионального самоопределения, вербализация постановки проблемы, оценка значимости проблемы для старшеклассника; координация действий специалистов школы; рефлексия	
4	Проектировочный	Проектирование пространства педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников конкретной школы (в логике разрешения проблемной ситуации первичного профессионального выбора одаренных старшеклассников); централизованное управление (управление по предполагаемым возмущениям) ее развитием; проектирование действий педагога и одаренного старшеклассника, заключение договора	
Этапы исполнительской деятельности социального педагога	
5	Деятельностный	Стимулирование самостоятельной деятельности одаренных старшеклассников, организация помощи ему в разрешении ситуации средствами внешнего плана действий; управляемой визуализации, онтологической метафоры, ауто- и квазидиалога; мысленного эксперимента; рефлексия	
6	Рефлексивный	Обсуждение социальным педагогом и одаренным старшеклассником предыдущих этапов деятельности, переформулирование проблемы, констатация факта ее разрешимости, осмысление нового опыта жизнедеятельности	

Таблица 2

Ориентировочный алгоритм организации социальным педагогом ситуации успеха в процессе педагогической поддержки (личностно-ориентированная консультация)

№	Этап	Назначение	Поддержка состояния одаренных старшеклассников	Методы	Результат	
1	Целевой 
(диагностический)	Снять 
состояние страха в ситуации психол. безопасности 
и принятия	«Ничего страшного... Бывает, что люди боятся...»	1)	Внешний план действий по выбору ОС (логические уровни самоанализа);
2)	эвристические методы: орг
Деятельно
стные;
3)	метафора;
4)ауто- и квазидиалог;
5)управляемая визуализация	Снятие напряжения	
2	Договорный	Скрытая 
инструкция	«Ты же помнишь, что...»	
	Зарождение мотивации	
3	Деятельно-стный	Авансирование	«У тебя получится...»	
	Уверенность	
4	Деятельно-
Стный	Персональная 
исключительность	«Только у тебя и может получиться...»	
	Самоуважение	
5	Деятельно-стный	Усиление мотивации	«Нам это так нужно для...»	
	Мотивация	
6	Рефле-ксивный	Высокая оценка детали	«Вот эта часть у тебя замечательна!»	
	Чувство гордости	

В мягких педагогических моделях воспитания технология может быть представлена на уровне подхода, плана или стратегии. Поэтому технологизация деятельности социального педагога сконструирована нами на уровне стратегии, представленной нами ниже.
Стратегия индивидуалъно-личностностной педагогической поддержки социальным педагогом профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в воспитательном пространстве школы представляет собой разновидность мягкой педагогической технологии глубинного общения, основанной на концепции педагогической поддержки, обеспечивающей развитие индивидуальности и субъектности одаренных старшеклассников в преодолении ими препятствий профессионального самоопределения в ситуации успеха. Суть глубинного (экзистенциального) общения, согласно Н.Б. Крыловой, состоит в том, чтобы в ситуации доверительного диалога стимулировать философское размышление одаренного старшеклассника по поводу ситуации, в которой он обретает свое новое «Я», изменяет свои взгляды, делает профессиональный выбор.
Назначение стратегии заключается в психолого-педагогическом обеспечении оптимальной социализации и индивидуализации одаренной личности в процессе профессионального самоопределения в ситуации успеха: обучения — как освоения культурных способов деятельности по выбору: монотехнологии осознанного действия, самоанализа, личностной рефлексии; воспитания — как взросления (уровень личностной зрелости) и социализации; развития — как взросления (уровень профессионального самосознания) и индивидуализации.
Позиция педагогической поддержки в воспитательном пространстве школы — это особая форма проявления личностно-профессионального самоопределения взрослого в отношении ребенка, предполагающая индивидуальную работу с одаренными старшеклассниками, направленную на поддержку субъектности и индивидуальности личности в проблемной ситуации первичного профессионального выбора в воспитательном пространстве школы.
Главная цель: организовать педагогические условия в воспитательном пространстве школы, направленные на поддержку развития субъектности, индивидуальности и внутреннего смыслового пространства личности одаренных старшеклассников, формой организации которого является профессиональное самосознание. Основные принципы: гуманность, субъектность, диалогичность, системность, эвристичность и вариативность.
Профессиональные (психолого-педагогические ) задачи: алгоритмы подготовительной и исполнительской (метауправленческой) деятельности социального педагога (табл. 2 на с. 35) ситуативно обусловлены поставленной целью, возрастными закономерностями, генотипическими и личностными особенностями; внутренней конфликтностью и драматичностью профессиональной самореализации одаренной личности; уровнем развития профессионального самосознания (субъектного смыслового пространства) одаренной личности и психолого-педагогическими условиями воспитательного пространства школы.

Субъекты поддержки

Одаренный старшеклассник, которого характеризуют особенности творческой личности: совмещение у одаренных детей свойств своего и последующего возраста, что создает характерную двойственность и противоречивость их психологического облика, отличающегося от обычных сверстников внутренней напряженностью; особенностями одаренного старшеклассника как субъекта, в возрастном аспекте — гетерохронность и диссинхрония развития, становление самоанализа, профессионального самосознания, личностной рефлексии; по уровню развития умственной рефлексии одаренные дети превосходят не только сверстников, но и многих взрослых; в генотипическом аспекте — высокий уровень ассоциативности (образной креативности), дивергентность творческого мышления, часто оцениваемые окружающими взрослыми как отклонение; в личностном аспекте — перфекционизм, низкий уровень личностной рефлексии, избирательность общения, сомнение (понимаемое нами как любознательность). Социальный педагог. Деонтологическая составляющая предъявляет к социальному педагогу как субъекту педагогической поддержки в процессе реализации им организационной (координирующей) и стимулирующей (психолого-терапевтической) функции следующие требования: профессионального (умение создавать фасилитирующий психологический климат); личностного (искренность или конгруэнтность; принятие, забота или признание; наличие эмпати-ческого понимания); управленческого (умение задавать интенцию и управлять динамикой профессионального самоопределения одаренной личности) соответствия предъявляемой личностью и обществом проблеме.

Педагогическое сообщество школы, города, области.

Наряду с традиционными функциями социального педагога: диагностической, прогностической, воспитательной, организаторской, коммуникативной, охранно-защитной и социально-терапевтической, — нами обосновано введение психолого-терапевтической (дидактической ) функции — функции управления. Психолого-терапевтическая (дидактическая) функция, под которой понимается особый вид гуманной, профессиональной деятельности социального педагога, направленной на построение и управление адаптивной, психосберегающей дидактической системы освоения одаренным старшеклассником технологии осознанного действия, включает инструментальную поддержку логико-эвристическими средствами и методами процессов самопознания, самоанализа и профессионального самосознания одаренной личности в воспитательном пространстве школы.

Характер стратегии

Индивидуально-личностный характер опережающей педагогической поддержки в ситуации успеха обусловлен высоким уровнем креативности личности и неопределенности проблемной ситуации профессионального выбора и заключается в опосредованном воздействии социального педагога как субъекта управления на личность одаренного старшеклассника посредством специфической педагогической (метауправленческой) деятельности,  направленной на
осознание одаренным старшеклассником своего отношения к затруднению профессионального самоопределения не как к препятствию, а как к задаче и ее последующему разрешению.

Содержание педагогической поддержки

В качестве компонента содержания педагогической поддержки возможно использование субъектного опыта одаренных старшеклассников. Предполагается развитие субъектного опыта как системы связей, опосредствующих взаимодействие человека с окружающим миром, от исходного природного принципа удовлетворенности к принципу ориентации на реальность, далее — к принципу упорядочивания ценностей в своей целесообразной деятельности и, наконец, к творчеству, самостоятельной и новой, хотя бы для самого себя, преобразующей деятельности (Ф.Е. Василюк). Личностный опыт, в котором отражается картина социально-предметного регулирования активности человека, и субъектный опыт, в котором отражены возможности саморегулирования человеком своей произвольной активности, обеспечивают самостоятельность одаренной личности в профессиональном самоопределении и в реализации в дальнейшем своего таланта.

Потенциальные предметы-поддержки: индивидуальность, субъектность, профессиональное самосознание, личностная рефлексия в процессе самопознания, самоанализа и собственно самоопределения, субъектная позиция в ситуации профессионального выбора. Особенности творческой личности обусловливают полипредметность будущих педагогических воздействий. В процессе педагогической деятельности происходит развитие предмета педагогической поддержки.
Условия использования индивидуально-личностной стратегии ПППСООС в воспитательном пространстве школы:
1)	желание одаренных старшеклассников получить помощь в разрешении затруднений профессионального самоопределения, их готовность принять ответственность за изменение себя ради изменения своей жизненной ситуации;
2)	профессиональная, личностная, управленческая готовность социального педагога к работе с одаренными старшеклассниками, освоение им позиции консультанта и фасилитатора;
3)	реализация основных психологических условий развития инициативных действий личности, способствующих созидательному творчеству по К. Роджерсу;
4)	основные организационно-педагогические условия: оптимизация педагогической поддержки через включение в ее содержание субъектного опыта одаренных; использование логико-эвристических средств и методов современного образования в индивидуализации процесса пед поддержки.

Средства и методы педагогической поддержки одаренных

Мы подробно остановились на методах, так как наша работа направлена не на конкретный, а на отстраненный, дальний результат. В индивидуализации средств и методов педагогической поддержки интеллектуальных и творческих способностей одаренных (креативных) старшеклассников мы обратились к эвристическим методам как наиболее продуктивных с точки зрения их влияния на развитие субъектности и индивидуальности одаренных старшеклассников. Среди них:
1.	Эвристические средства и образ, которые являются итогом определенной познавательной активности (В.П. Зинченко, Ю.М. Лотман, Г. Рот и др.).
2.	Продуктивные методы: проблемное изложение, эвристические, исследовательские (И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин).
3.	Креативные: метод эвристического ауто-, квази- и позиционного диалога, ориентированные на перестройку внутреннего плана действия и личностной позиции субъекта мышления. Эвристический диалог — это диалог, ориентированный на содействие перестройке внутреннего плана действия одаренных старшеклассников, развитие их личностной рефлексии. Аутодиалог — одна из форм внутренней речи (вне человеческой коммуникации), скрытой вербализации, сопровождающей процесс мышления. Квазидиалог — в нашем исследовании — диалог человека с культурным текстом. Использование метода эвристического диалога одаренного старшеклассника с педагогом, с собой, с культурным текстом создает особую интеллектуальную ситуацию для размышления, тем самым обращая его к новой рефлексивной позиции по отношению к себе и собственным способам осмысления выбора; метод инверсии в процессе самопознания и самоанализа, который способствует перестройке уровня личностной рефлексии одаренных и задействует креативные способности в развитии метакогнитивной позиции личности; метод «Если бы» развивает воображение, творческую фантазию, подразумевает абстрактность мышления.
4. Когнитивные: метод мысленного эксперимента, метафоры, интуитивно-образного (метафорического) мышления, оптимизирующих содержание и пробуждающие эмоциональную активность в осмыслении и переживании профессионального выбора в процессе личностно-ориентированной консультации; метод эвристических вопросов, способствующий перестройке уровня личностной рефлексии; метод эвристического исследования средствами управляемой визуализации, ориентированный на творчество, самостоятельность, самоорганизацию, осознание своей деятельности;
5. Оргдеятельностные методы: целеполагания, самооценки и рефлексии, так как они развивают рефлексивную функцию личности; внешнего плана действий, стимулирующего размышление. Их использование позволяет одаренному старшекласснику получить опыт эффективного самопознания и самоанализа, с его помощью организовать переформулирование решаемых задач (важнейший принцип творчества) и переводу проблемной ситуации профессионального выбора в плоскость задачи и ее разрешения.

Тактики поддержки

Педагогическая поддержка как метод включения одаренного старшеклассника в освоение социокультурной среды школы обладает гибкостью и вариативностью и предполагает тактическое многообразие. Тактики педагогической поддержки — необходимые действия, тактические шаги, адекватные  конкретным  ситуациям выбора, своеобразный ответ на варианты отношения одаренного старшеклассника к проблеме профессионального самоопределения. Среди них: защита, если страх блокирует действия личность; помощь, если одаренный старшеклассник не верит в себя; содействие, если он переоценивает себя, а потому исключает анализ и выбор оптимальных вариантов решения, тогда педагог инициирует его самоанализ, расширяя горизонты сознания; взаимодействие, если он адекватен в понимании проблемы и себя, но у него объективно не хватает собственных сил для решения проблемы (освоение механизма договора).
Основные формы педагогической поддержки:
1.	Личностно-ориентирванная консультация. В контексте гуманистической парадигмы личностно-ориентированное консультирование представляет собой определенным образом структурированное, свободное от предписаний консультативное взаимодействие, которое позволяет клиенту достичь осознания самого себя настолько, что это дает возможность сделать позитивные шаги в свете его новой ориентации и выработать тенденции к позитивным действиям на основе собственной инициативы (К. Роджерс).
2.	Факультатив — необязательный учебный курс по выбору обучающихся, входящий в состав профиля обучения на старшей ступени, который выполняет роль дополнения содержания профильного курса.
3. Элективный курс — обязательный учебный предмет по выбору, входящий в состав профиля обучения на старшей ступени, который удовлетворяет познавательные интересы школьников в тех областях деятельности человека, которые выходят за рамки выбранного ими профиля.
Организация воспитательного пространства педподдержки, одним из механизмов которого в рамках событийной концепции психологического времени является событие (ситуация), предполагает синергийное взаимодействие социального педагога и одаренного старшеклассника в проблемной ситуации первичного профессионального выбора. В ходе этого взаимодействия одаренный старшеклассник выстраивает собственную систему смыслов или внутреннее смысловое пространство, формой организации которого выступает профессиональное самосознание. Внутреннее субъектное пространство самоопределения и есть та «промежуточная реальность» (К. Роджерс), которая позволяет одаренному старшекласснику стать субъектом процесса профессионального самоопределения, что является принципиальным положением развивающего образования. Основным процессуальным компонентом стратегии является социальная ситуация развития (проблемная ситуация первичного профессионального выбора), где и происходит встреча воспитывающего и воспитывающегося, освоение и присвоение социокультурной (образовательной) среды школы.
Условия эффективности системы поддержки: совокупность возможностей воспитательного пространства школы: организационных — наличие модели, ориентировочного алгоритма, стратегии педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников и профессиональной, личностной и управленческой подготовки социального педагога; педагогических — включение в содержание педагогической поддержки субъектного опыта; логико-эвристических средств, соотносящихся с уровнем и видом одаренности; метода диалога для обеспечения одаренным старшеклассникам комфортной эмоциональной среды в ситуации успеха; психологических — наличие у социального педагога подлинности, искренности или конгруэнтности в общении, принятия и заботы, эмпати-ческого понимания одаренных (по К. Роджерсу) и внутренней готовности одаренного старшеклассника принять помощь и поддержку.

Успешность стратегии

1.	Мы исходили из того, что педагогическая поддержка не гарантирует, что всегда будет достигнут результат, желательный и легкий для обучающего или воспитывающего. Вероятностный результат педагогической поддержки предполагает выбор одаренным старшеклассником того пути, который он считает правильным и который готов пройти, беря на себя ответственность. Минимальный результат педагогической поддержки, на наш взгляд, заключен в том, что одаренный старшеклассник всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые тот за собой повлечет.
2.	В качестве результата разрешения конкретной проблемы профессионального самоопределения в ситуации успеха могут выступать: осознанный самостоятельный профессиональный выбор; повышение информированности и понимания причин затруднений профессионального выбора; выработка (осознание, коррекция) новых профессиональных целей, ценностей, планов и перспектив в процессе работы с внешним планом действий по выбору; выработка нового взгляда на себя (я — субъект, который может управлять ситуацией) и на ситуацию (расширение рамок психологического времени); поиск и актуализация собственных ресурсов — личностной рефлексии, диалогической позиции во взаимодействии; изменение профессиональной «Я-концепции»; отреагирование накопившегося напряжения.
3. Учет субъективных возможностей одаренных старшеклассников и возможностей воспитательного пространства школы, без организации которых процесс профессионального самоопределения одаренных старшеклассников превращается в стихийный, способствует реализации творческих возможностей личности в деятельности по профессиональному выбору и постепенному снятию внутреннего напряжения (позиция индивид), обретению позитивного опыта культурного отношения к себе как субъекту профессионального самоопределения (позиция личность) и отношения к себе как субъекту, который может управлять ситуацией профессионального самоопределения (позиция человек) в воспитательном пространстве школы.

Список литературы

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Флинта, 2002.
Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка// Классный руководитель. 2000. № 3. С.39-51.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.
Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984.
Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень, 2002.
Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 6-34.
Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М.: Флинта, 1995.
Губанова А.В. Педагогика: Учеб.-метод. комплекс для слушателей ФПК / Под ред. Л.А. Шипилиной. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. С. 59-83.
Князева Б.Я., Курдюмов СП. Основания синергетики: режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. М.: Речь, 2002.
Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. № 3. С.92-104.
Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М.: Изд. центр «Академия», 2002.
Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Т. 2. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1992.
Мелик-Пашаев АА., Новлянская З.Н., Адаскина АА., Чубук Н.Ф. Психология одаренности: художественная одаренность / Под ред. А.А. Мелик. Вып. 2. М.: МИОО, 2005.
Новикова Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем. М.: Изд-во РОУ, 1995. С.5-10.
Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.
Рабочая концепция одаренности / Отв. ред. Д.Б. Богоявленская; Науч. ред. В.Д. Шадриков // Одаренный ребенок. 2003. № 4. С. 29-70.
Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. 1990. № 1. С. 123.
Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 224 с.
Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. № 1. С. 11-17.
Фромм Э. Человек для себя. Минск: Панпринт, 1992.
Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. института. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. (Сер. «Библиотека психолога»).
Штейнберг В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. 2001. № 4 (10).
Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.
Яковлева Е.Л. Психологическое развитие творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. 224 с.

А.В. Губанова. Модель педагогической поддержки социальным педагогом профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в воспитательном пространстве школы // Одаренный ребенок. 2011. № 4. С. 29-44